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本文试图对如何建构马克思的实践唯物主义的逻辑体系提供一种设想：在把实践理解为人的自由自觉生命活动的前提下，首先确立实践唯物主义的感性活动的基础，把它的出发点放到“有生命的个人”上来；其次进入到这些个人的关系即社会历史领域，这是实践唯物主义的原理部分；最后是方法部分即唯物辩证法，不论是历史辩证法还是自然辩证法都是逻辑和历史相一致的人学辩证法。

教育与艺术有本质的相通之处，教育本身就是一门艺术。文章从教育的目的、教育与受教育的关系及教育的技巧三个层次分析了教育作为人类社会性的自由自觉的活动所具有的艺术原理，尤其是对教育者提出了把教育当作一门人生艺术来从事的要求。最后从培养自由独立人格这一角度批判了中国传统教育的政治实用主义偏向。

本文对波普尔《开放社会及其敌人》一书中的“历史主义”、“理性主义”和“二元论”三个主要问题进行了理论和逻辑的分析，指出，波普尔由于不懂辩证法，他对柏拉图、黑格尔特别是马克思的一系列攻击都是出于误解和偏见，暴露出他的科学主义在面对社会历史问题时的无能为力和自相矛盾性。

康德的道德律在实践中的有效性和实在性问题是康德始终未能解决好的问题，在《实践理性批判》中他诉之于道德情感，但又局限于“纯粹理性的事实”；直到晚年的《论俗语》中，他才从个人道德实践、国家法的政治实践和国际法的历史实践三个层次论证了义务原则的实践有效性，即纯粹实践理性的原则在道德实践中具有心理上的感化作用，在国家法的立宪活动中是先天的标准，在国际法的历史进步中则将表现出“天意”的客观历史目的，从而接近了后来黑格尔历史理性的“凡是合理的都是现实的，凡是现实的都是合理的”原则以及“理性的狡计”的概念，但由于这些都还没有完全脱离“反思判断力”的类比原理，只限于一种“假设”和“希望”，因而最终尚未真正进入到历史理性对历史规律的认识和把握的领域。

众所周知，康德在《纯粹理性批判》中所提出的十二知性范畴表，包括这个表的四大类划分，在康德哲学中具有极其重要的方法论的意义：不仅在《纯粹理性批判》中起了提纲挈领的主干作用，而且成为《判断力批判》中有关四个“美的契机”以及四个崇高契机的划分原则。所有这些划分都有人作过详细而深入的探讨。然而，奇怪的是，唯独在《实践理性批判》的“纯粹实践理性的对象概念”这一章中所提出的“就善与恶的概念而言的自由范畴表”，却很少有人研究。

本文认为，康德《纯粹理性批判》中对时间的“先验阐明”，撇开了数学何以可能的问题而跳到了力学何以可能的问题。时间的先验阐明的这一实际的缺位表明其时间观在“形式框架”的理解和作为“能力”的理解之间的冲突，它处于传统空间化的时间向力学化、能动化的时间的过渡中。由此切入到康德的时间图型，揭示出时间作为主体的能动性在构成知识方面比空间具有更加深刻的本源作用，它与创造性的想像力其实就是一个东西。最后援引海德格尔的时间观佐证和阐发了康德时间观中的这一具有重要的生存论和本体论意义的方向。